指点区域游戏需“苦练内功”

区域游戏是幼儿园课程的重要构成部门，教师介入指点是游戏开展的重要助推力量，其有效性决定游戏的量量和幼儿进修与开展的品量。因为游戏具有不确定性，教师的介入也有差别的时机和体例，因而，介入的有效性就成了幼儿园教研的重点。在一次区域游戏教研中，教师展现了对区域游戏的介入指点过程，完毕后，教师与评委专家停止辩论互动。笔者也参与了此次研讨活动，并且发现，差别教师介入指点游戏的效果不同庞大。

游戏导入体例决定游戏性量吗

案例1：

美工区，教师引导：要过圣诞节了，看那是什么？（圣诞树规范）圣诞树是什么颜色的？怎么做成的？我们一路来做圣诞树吧！

幼儿无一破例地按照规范造做圣诞树，不时有幼儿提出“教师那个怎么弄？”“教师我的做完了，你看看行吗？”……

辩论互动：

评委：区域游戏与集体教育活动的区别在哪里？

教师：区域游戏是分组的活动，集体教育活动是全班孩子一路参与的活动。

案例2：

教师：今天美工区新添了几种质料，看看都有什么？（一次性纸盘、纸杯、打花器等）那些质料能干什么呢？选择美工区的小伴侣能够尝尝那些新质料，看看能造做什么？

游戏起头后，进入美工区的幼儿有的拔取并研究新质料，完成纸杯花篮、纸盘娃娃等做品，有的选择已有质料继续完成今天的半废品。

辩论互动：

评委：新的区域质料孩子们不选，你怎么看？

教师：新质料为孩子们增加了选择空间，选择与否是他们的自在。有3个孩子选择新质料，有两个孩子用旧质料继续完成前次的半废品，他们有本身的方案，我应当尊重。

评析：

自在选择区域、质料、同伴和活动体例是区域游戏的根本特点，两个案例中的教师对区域游戏的理解有素质不同。案例1中的教师将区域游戏定位为分组活动，质料的供给和引导语指向整齐齐截的集体进修，活动过程凝重无趣，做品陈旧见解，失去了区域游戏的意义。案例2中的教师对区域游戏的自在度有很好的理解，幼儿选择何种质料都成立在自我决策根底上，活动过程积极而专注。可见，教师的游戏导语就是教育理念的外壳，间接影响游戏的性量。

教师若何应对幼儿的乞助

案例1：

娃娃家的宽宽高声喊：“教师，我给娃娃穿衣服总穿不上！”教师走过来说：“你再碰运气！”宽宽鼓捣了一会儿接着喊：“教师，帮帮我，衣服太小了我实的穿不上！”教师说：“你再尝尝！”宽宽哭了起来：“实的穿不上！”教师说：“哭了也穿不上啊，碰着困难要想法子！再尝尝！”宽宽不哭了，放弃穿衣服，去做其他事了。

辩论互动：

评委：你觉得你的指点有效吗？孩子穿不上衣服的原因是什么？

教师：我觉得我的介入仍是有感化的，他不哭了。孩子穿不上是因为年龄小，自理才能弱。

评委：孩子固然不哭了，但他也放弃了活动，你有没有发现娃娃和衣服大小不婚配？

案例2：

艺术区投放了打孔器，虫虫用它为纸杯和纸盘打孔。纸杯薄，虫虫很快就打了一圈孔，他满意地赏识后起头给纸盘打孔。纸盘太厚了，很费力，虫虫咬牙打了个孔，却怎么也取不下来打孔器。虫虫请教师帮手，教师蹲下来说：“你想想怎么放上去的，然后就能取下来。尝尝！”虫虫如有所思，把打孔器转了个角度，公然分隔了，教师笑着竖起大拇指。

辩论互动：

评委：对你的介入战略做个评价吧！

教师：我没有间接帮忙孩子，我相信他能放上去就能取下来，所以只是用语言引导他想法子，我认为指点是有效的。

评析：

面临孩子的乞助，教师有各类应对战略。“在孩子放弃前赐与帮忙；危险预警前及时避免”是教师都晓得的介入原则，但现场往往比力复杂。案例1中的指点显然无效，孩子已履历屡次失败，但教师只是一味简单鼓舞，没有本色帮忙，招致孩子挫败后放弃，并且招致失败的原因是质料的问题。案例2中教师既鼓舞孩子继续测验考试，又引导孩子思虑处理问题的办法，指点恰如其分。可见，教师介入虽有规律可循，但仍然要在领会多种游戏元素的根底上准确判断。

“无所事事”也是一种进修吗

案例：

区域游戏中，君君不断在各区域盘桓，先是在娃娃家门口不雅望，而且喃喃自语：“娃娃家有爸爸妈妈还有宝宝，实快乐。”接着蹲在积木区边看边说：“好高呀！再高就倒了！”教师介入：“你也来搭高楼好吗？”君君摇摇头。“那你想去哪个区玩？”“今天我不想玩，只想看他们玩！”教师点点头走开了。

辩论互动：

评委：你怎么评价你的介入指点？

教师：那个孩子看似无所事事，认实察看后我发现他只是没有进入区域活动，但他从头至尾都在用察看和语言参与活动。孩子的进修体例有其个别特点，他很享受本身的形态，应当尊重。

评析：

理论中孩子们经常呈现类似的“无所事事”形态，良多教师只看到孩子们的外显形态，并没有深切察看其精神形态，因而往往急于把孩子发动进活动区。其实每个孩子都有权按照当前的情感、经历决定参与游戏的体例。我们要允许孩子“无所事事”，当然经常性的“无所事事”仍是要介入指点。

游戏后的讨论评价意义安在

案例1：

买办的分享区，教师引导：“今天的游戏你有哪些高兴的处所？说说看！”孩子们认实地起头分享：“那是我画的仙女鱼，它有最标致的颜色！”“我在科学区碰着了困难，小灯胆怎么也不亮，后来睿睿帮我把电线按住，小灯胆就亮了！”……

辩论互动：

评委：孩子们分享得如何？你平常都如许做吗？教师的感化表现在哪里？

教师：孩子们分享得很不错，涉及做品、情感、发现并处理的过程等，更重要的是他们乐于分享，而且承认本身。教师的感化包罗倾听、指点、提拔等。

案例2：

教师在分享区发出指示：“把你们的做品给客人教师看一看，讲一讲，让客人教师看看你们做得好欠好！”孩子们与教师互动，得到夸奖后活动完毕！

辩论互动：

评委：为什么间接让客人评价孩子的做品？

教师：今天正好现场有教师资本，得到客人教师的表彰对孩子们是种鼓舞。

评委：你觉得孩子喜好本身的做品和他人喜好他的做品，哪个更重要？

教师：孩子是通过他人的评价来承认本身的。

评析：

自我评价是自我意识开展的重要目标。幼儿期的评价由依靠成人评价向自我评价改变。两个案例是两种明显的评价体例。案例1中教师偏重幼儿自我评价，引导幼儿感触感染并评价本身的游戏形态，进修审视和认同本身。案例2中的教师并没有认识到自我评价对幼儿的意义，认为幼儿对本身的评价要依靠成人的评价。可见，教师对分享活动意义的认识决定着分享活动的形式和内容。

对区域游戏的介入指点是评价幼师专业性的重要目标，提拔介入的有效性一方面有赖于专业理论常识的进修，更重要的是要在理论中沉下心去察看、思虑、阐发，揣测每个个案的本色差别，从而构成具有小我气概的指点战略。

（做者单元：山西省运城幼儿师范高档专科学校从属幼儿园）

《中国教育报》2018年11月11日第3版